Overzicht ► Home ►
Piet Gielen en Xander Noë	Artikel
Opgenomen in Supplement bij ‘Een zoen van Europa’, literatuuronderwijs in Europees perspectief, SPL/KUN, Nijmegen 1995.	Literatuuronderwijs, een voorbeeld “De hete lucht bewoog als een brandende vlam boven de rode aarde, en blonk als stromend water(….). Een kind van de rode aarde was niet direct aan banden te leggen…..” “De winter was grijs met wit poederend verstuivende brekers.” “vanavond ga ik mijn gedichten een voor een toevertrouwen aan het vuur. Zodat alle donkere gebeurtenissen uit mijn leven even in het licht komen te staan.” “Het zware asfalt zoefde onder haar door als een pas gestreken broek.” “In de verzen las ze niets over de bezitterige, uitdagende en triomfantelijke manier waarop hij haar meetroonde naar zijn vriendengroep.” “En ondertussen slopen de krantenkoppen naderbij. Ik hoorde ze fluisteren: “Zet haar in de krant”. Ik wilde nog roepen dat ik helemaal niet wou, maar het vraagteken had z’n haak al om mijn hals gesloten.” “De kleuren leefden. Overal om me heen waren ze. De gloed kroop langs de muren en spoelde het grijs weg.” “Je stem klonk als een vogel die warm ontwaakt, weet dat de winter voorbij is en hartstochtelijk als herboren de opkomende zon toezingt. ”Het gat duidde op iets archeologisch, iets van ver weg, iets waar menig levend wezen zich van zou distantiëren.” U hoeft niet te schrikken. U kent uw klassieken nog. Dit zijn zinnen die rechtstreeks uit schrijfsels van havo-5-leerlingen komen. Voor zover wij weten zijn ze ook authentiek van hen. U kent ze misschien zelf wel. Ze staan niet zo goed bekend als het gaat om literaire en culturele belangstelling, alsook wat algemene ontwikkeling betreft en ze werken allemaal in hun vrije tijd bij de Hema waar ze ook de ‘696 Vragen en antwoorden bij de meest gelezen boeken’ kopen. Die vragen nemen ze dan in de koffiepauze door, als ze tenminste niet uitgebreid met een vriendin moeten bellen. Een nichtje – ook uit 5-havo – van een van ons belde laatst op. Ze had de volgende dag schoolonderzoek Franse boeken. Of oom nog even wilde uitleggen wat een roman was, want dat vroeg hij vaak op een mondeling. Of oom het ook even in het Frans wou zeggen. En waar Rouge en Noir eigenlijk op sloeg. (Het is natuurlijk Le rouge et le noir). Mijn uitleg werd even onderbroken. Ze moest snel naar het raam. Er kwam net een stuk langs. Toch willen die havo-leerlingen best wel eens hun gedachten én gevoelens wijden aan het formuleren van mooie zinnen, zoals ze hiervoor, aan het begin van dit stuk, zijn opgeschreven. Een goed geïnstrueerde schrijfopdracht kan een mooie introductie zijn voor een literaire stroming of schrijver. Ze raken meer betrokken bij het onderwerp. Bovendien laten veel leerlingen zich gemakkelijk inspireren door een enthousiaste evaluatie van hun producten. Ze gaan gewoon beter schrijven. Wij kiezen bij Nederlands op onze school regelmatig per groep de zin van de maand. Een groep leerlingen koos als de zin van de maand september: “de grijsblauwe wolken dansten als een angstaanjagend toneelstuk voorbij, begeleid door een wind, zingend als een nachtelijke zwarte kraai.” Het literatuuronderwijs op onze school Om het geheel in een kader te plaatsen, geven wij eerst een schets van ons literatuuronderwijs, met de volgende uitgangspunten: Het literatuuronderwijs moet een goed evenwicht vertonen wat betreft de volgende drie aspecten: - Het cognitieve aspect. Er wordt kennis overgedragen (literatuurtheorie en –geschiedenis, cultuurgeschiedenis, enz.). De leerlingen leren argumenten te hanteren met betrekking tot de beoordeling van literatuur en lectuur. - Het creatieve aspect. Wij proberen de leerlingen hun eigen creativiteit te laten ontdekken en ontwikkelen aan de hand van de literatuur. - Ervaringsleren. Het onderwijs moet aansluiten bij de eigen ervaring van de leerling en die ervaring zoveel mogelijk verrijken. De leerling leer zichzelf kennen. Het literatuuronderwijs bevordert het leesplezier van de leerling, neemt mogelijke leesremmingen weg. Het lezen bevordert de taalbeheersing van de leerling. Beginsituatie De leerlingen die onze havo/mbo-opleiding (4^e en 5^e klas) gaan volgen, komen voor 95 procent van de mavo’s uit Den Bosch en omstreken. Ze hebben wat literatuurmethode betreft dus een zeer verschillende achtergrond. Ook het aantal boeken dat verplicht gelezen moet worden, verschilt sterk per mavo. Sommigen hebben maar een paar boeken hoeven lezen, anderen wel vijftien. Veel mavo’s laten slechts jeugdboeken lezen, anderen vragen om lijsten met ‘echte’ literatuur. Boekenlijst De leerlingen lezen in 4-havo twaalf boeken. Zes van de twaalf boeken zijn vrij, de andere zes moeten gekozen worden uit een lijst van honderd boeken. Zij mogen daarbij drie vertaalde en/of jeugdwerken lezen. Er moeten minstens acht verschillende auteurs op de lijst staan. Deze lijst wordt mondeling getentamineerd aan het einde van de vierde of het begin van de vijfde klas. Bij de boeken maken de leerlingen een zestal opdrachten. De opdrachten zullen we later uitleggen. In 5havo hebben de leerlingen de keuze uit twintig boeken. Zij moeten er vijf lezen. Elk boek hoort bij een thema. In het schooljaar 1992-1993 hadden we de thema’s De Tachtigers, Experimenten in de literatuur, Oorlogsliteratuur, Eenzaam tot op het bot en Feminisme. De thema’s met de daarbij behorende boeken worden schriftelijk gevraagd tijdens het laatste schoolonderzoek. Literatuurgeschiedenis en –theorie In de vierde klas maken de leerlingen spelenderwijs kennis met enkele thema’s uit de literatuurgeschiedenis. Willekeurig hebben we een aantal onderwerpen uitgewerkt. Door middel van fragmenten geven we een beeld van literatuur door de eeuwen heen. In het schooljaar 1992-1993 waren het de onderwerpen De vrouw als heldin, Het goddelijke grijpt in, Reisverhalen en Op vrijersvoeten. In de vijfde klas krijgen de leerlingen meer achtergronden te horen. Wij proberen zoveel mogelijk aan te sluiten bij de ervaringen van de leerling. Het naturalisme begint bijvoorbeeld met een schrijfopdracht “Hoe komt het dat je bent zoals je bent.?” Wat betreft de poëzie behandelen we enkele veel voorkomende begrippen, en verder proberen we interesse te kweken of te bevorderen via creatieve opdrachten, al dan niet in groepsverband. De literatuurmeter We laten onze leerlingen met de zogenaamde literatuurmeter bij een aantal boeken uitrekenen in hoeverre ze deze literair vinden. Het instrument is indertijd ontwikkeld op basis van o.m. Anbeeks schoolboek Ik heb al een boek. Onze ervaring was namelijk dat veel leerlingen amper een goed beredeneerde mening over een boek konden geven. Het is moeilijk om bij foutieve redeneringen stereotiepe argumenten van leerlingen te doorbreken in de trant van: - dat voel ik gewoon zo bij dat boek, dat mag toch? - Je mag toch vinden van een boek wat je zelf wil? Vandaar dus de literatuurmeter. De leerling mag zijn mening over het boek houden, maar je kunt hem nu beter op zijn redenering aanspreken. U vindt in Moer 1984/6 uitgebreide informatie over de literatuurmeter. In deze verslaggeving willen we aan de hand van voorbeelden van diverse leerlingen uit 4 en 5 havo laten zien hoe het werkt in de praktijk/ met de meter beoordelen de leerlingen een zevental aspecten van een boek of een verhaal. Ze draaien eerst proef met betrekking tot een klassikaal gelezen verhaal en dan verwerken ze zelfstandig een boek. De eerste vraag van de meter is wat je van de opbouw vindt. Het antwoord op de vraag moet uitmonden in een van de volgende vier conclusies: “De opbouw is erg verfijnd en/of de opbouw is origineel.” Deze conclusie levert het boek 2 punten op. “De opbouw is goed.” Dit geeft 1 punt. “de opbouw kan ermee door.” Dit geeft 0 punten. “de opbouw is stereotiep en/of de opbouw is simpel.” Dit resulteert in 2 minpunten. Een voorbeeld van een leerling over Jona Oberski’s Kinderjaren. “De opbouw is chronologisch met tijdsprongen van een paar dagen of meer. Het us een beetje autobiografisch geschreven. De schrijver vertelt over zijn eigen jeugd in de oorlog. Er komen redelijk veel dialogen in voor, maar weinig sfeerbeschrijvingen. Niet dat dat erg is, je voelt de sfeer vanzelf door de situaties. Er zijn veel gebeurtenissen want het gaat over de gebeurtenissen in de oorlog, die de schrijver zelf heeft meegemaakt. Spanning wordt in het algemeen opgewekt door de naïviteit van de jongen. Je vraagt je af hoe de reactie van de jongen is bijvoorbeeld als hij het ‘ketelhuis’ binnengaat. Het einde is een gesloten eind, omdat het eindigt =bent met “je bent toch zeker geen kind meer’ . De kinderjaren zijn voorbij.” 2 punten. Onze tweede vraag betreft de werkelijkheid van het boek. Als het erg levensechte getroffen is of erg apart is, krijgt het boek 2 punten. Als het boek een stereotiepe werkelijkheid creëert, krijgt het 2 minpunten, ‘redelijk levensecht’ of ‘ een beetje bijzonder’ geeft 1 punt. Alle andere antwoorden geven 0 punten. Als voorbeeld geven we het commentaar op James Webb, Vuurproef: “De werkelijkheid vind ik persoonlijk de sterkste kant van het boek. Het is oorlog en je zou verwachten dat je een soort Rambo voorgeschoteld zou krijgen met een hoop flauwekul. Maar dit geen heldenboek. Het wordt, denk ik, gewoon geschreven hoe het was. De angst die de soldaten ondergaan, wordt ook zeer goed beschreven, er is niet overdreven. Dit vind ik zeer goed, daarom zeker 2 punten.” De derde vraag betreft het taalgebruik De conclusie ‘erg verfijnd’, ‘erg origineel’, of ‘erg bijzonder’ scoort 2 punten. ‘Goed verzorgd’ of ‘enigszins apart’ geeft 1 punt. ‘Stereotiep’ scoort 2 minpunten. Alle andere conclusies leveren 0 punten op. Een voorbeeld van een leerling betreft Uit de school geklapt van Harrie Jekkers en Koos Meinderts. ‘Het verhaal is makkelijk te volgen, er zitten ook geen moeilijke woorden in. Er worden wel woorden gebruikt die niet ABN zijn. Bijvoorbeeld ‘heavy flippen’ en ‘godverdomme’. Maar deze woorden worden gebruikt voor het effect. Het past goed in het boek. Het maakt het boek juist leuk en lachwekkend. Ik geef het 1 punt.’ De vierde vraag betreft de gevoelsmatige uitwerking van het boek. 2 punten voor ‘De gevoelsmatige uitwerking is erg bijzonder’. 1 punt voor ‘Het boek doet me wel wat’. – 2 punten voor : het boek roept slechts uiterst primitieve of “valse” gevoelens bij mij op. 0 punten voor de overige antwoorden. Ziehier een voorbeeld van een leerling met betrekking tot J. Bernlef’s Hersenschimmen. “Ik had het gevoel dat ik heel dicht betrokken was bij de dementerende Maarten Klein. Ik, als lezer, was de enige die wist wat er in Maarten omging. Ik wist wat er in het hoofd van die man afspeelde. Ik wist wat hij eerst nog niet wist. Zelfs zijn eigen vrouw, waarmee hij al een groot deel van zijn leven deelde, begreep hem niet meer. Het moet wel een vreemde en bijzondere ervaring zijn, dement worden. Je leeft wel met Maarten mee. Je voelt ook hoe pijnlijk het voor Maarten is geweest wanneer hij in zijn eigen huis ongehuisd begint te voelen. Later wordt zijn eigen huis zelfs zijn ‘gevangenis’. De vijfde vraag betreft de keuze van het thema. Hier zijn de scores bij een originele keuze: 2 punten, ‘een goed keuze’1 punt, ‘een stereotiep thema’ 2 minpunten en de overige antwoorden weer 0 punten. Hier kiezen we ons voorbeeld uit de reacties op Ward Ruyslincks Golden Ophelia. ‘Het thema gaat over een jonge emigrant uit Polen, die zichzelf in de egocentrische maatschappij niet kan handhaven. Het enige bezit dat hij eigenlijk heeft, is zijn bloemenzaak en zijn herinneringen aan Polen, vrienden heeft hij niet. Stefan probeert op allerlei manieren toch in contact te komen met mensen, maar de meeste mensen negeren hem. De mensen in dit verhaal leven alleen voor zichzelf, bemoeien zich niet met de medemens. Zelfs als er een vrouw dood op straat ligt en Stefan geeft dit aan bij de politie, zegt deze: “Ligt ze op dat plein? Nee, dat is mijn wijk niet.” Het is heel ironisch geschreven. Het thema is volgens mij hoe gevoelloos en egoïstisch de maatschappij toch wel kan zijn. Je krijgt tijdens het lezen een negatieve houding ten opzichte van de maatschappij. De mens is meer met zichzelf bezig en is in staat zijn eigen buren te benadelen om er zelf voordeel uit op te doen. Ik vind het thema zo uitgewerkt daarom origineel. De lezer gaat na het lezen er zeker over nadenken. Althans ikzelf wel. Conclusie: 2 punten.” Dan wordt de bedoeling van het boek besproken. Als de bedoeling ergens expliciet door de auteur is aangegeven, wordt beoordeeld of deze goed is uitgewerkt in het boek. Als de bedoeling niet duidelijk bekend is, geeft de lezer aan in hoeverre het boek als geheel geslaagd is voor hem. Hier gaan veel leerlingen de mis in. Meestal omdat ze eerst zeggen dat ze dénken dat de auteur een bepaalde bedoeling had, en dan gaan ze de uitwerking beoordelen. Hier volgen twee redelijk geslaagde beoordelingen van leerlingen. Het eerste voorbeeld betreft opnieuw het boek van Jekkers en Meinderts. Uit de school geklapt. “De bedoeling is het op de hak nemen van het moderne onderwijs. Zo iets staat achter op het kaft. In feite willen ze het onderwijs een beetje belachelijk maken. Volgens mij in de bedoeling erg goed uitgewerkt, ik vind dat de schrijvers er erg goed hun best voor hebben gedaan. Ik vind het ontzettend moeilijk om te zeggen waarom ik dat vind en uit welke stukjes dat blijkt. Het enige wat ik erover kan zeggen is, dat toen ik het boek las, ik iets had van wat wordt alles toch belachelijk gemaakt. Zonder te weten waarom eigenlijk. Conclusie 2 punten.” Het tweede voorbeeld is geschreven naar aanleiding van Oberski’s Kinderjaren. “De bedoeling van het verhaal heb ik nergens kunnen vinden, maar ik zal even kort de typering van de personen aan de orde stellen omdat ik die opvallend vind. De jongen vind ik als hoofdpersoon zeer goed toch zijn recht komen. Voorla zijn reactie op de dood van zijn vader, de kinderen van het kamp en zijn laatste ontmoeting met zijn moeder geven heel goed aan hoe soortgelijk kind dezelfde situaties beleefd zou kunnen hebben. Zijn moeder wordt weergegeven als een zorgzame moeder, die af en toe toch ook streng moet opvoeden. Ze speelt niet meer dan een bijrol, net als de vader en Trude, die een nog minder belangrijke rol spelen. De bedoeling is niet bekend, maar ik vind het boek als geheel geslaagd. 2 punten.” De laatste vraag betreft de beoordeling van de gehanteerde normen en waarden in het boek. Alle antwoorden scoren 2 punten om voor ons direct begrijpelijke redenen. Voor leerlingen is dit wel eens een raadsel. Daarom alleen al is de literatuurmeter een goed leermiddel. We geven als voorbeeld een reactie op Arthur van Schendels Een zwerver verliefd. “Ik zou niet handelen zoals Rogier, die zich niet aan zijn belofte houdt tegenover Mevena. Dan moet je geen beloftes doen als je ze toch niet kunt houden. Ik zou ook niet zo handelen als Mevena, toen ze naar haar vader terug wilde, je weet nooit waar die man toe in staat is. Een citaat uit het boek: “Een eind verder op een open plek zag hij (Tamalone) onduidelijk de omtrek van een galg tegen de lucht, hij lachte even, met dwaas gebaar en bleef staan om te zien of er iemand hing, maar het was donker.” Toen ik dit las, dacht ik: “Die man is gek, zoiets doe je toch niet?” Uiteindelijk worden de scores van het betreffende boek bij de zeven vragen opgeteld. Met de uitkomst kun je in de meter het literaire gehalte afmeten. We hebben als normen gekozen: 12 punten: buitengewoon literair 9 tot 11 punten: zeer literair 5 tot 8 punten: literair 3 tot 4 punten: enigszins literair -2 tot 2 punten: leesstof van enige kwaliteit -3 tot -8 punten: lectuur, geen literatuur -9 tot -12 punten”zeer slechte lectuur. Onze conclusie is dat de literatuurmeter een bruikbaar instrument is om de volgende redenen: - De leerlingen ervaren dat ze een eigen oordeel hebben en een eigen smaak, want de uitkomst kan afwijken van die van een ander. - De leerlingen ervaren dat ze in staat zijn hun mening onder woorden te brengen. - De leerlingen leren stapsgewijze redenerend te formuleren. - De leerlingen leren relevante aspecten en criteria kennen, op grond waarvan ze een literair werk en mogelijk een ander kunstwerk kunnen beoordelen. - De leerlingen krijgen een positief gevoel en een gunstiger zelfbeeld omdat zij in staat blijken tot zoiets moeilijks als een beredeneerd oordeel. De vrije opdracht Naast de taken met de literatuurmeter maken de leerlingen een zogenaamde vrije opdracht. Dat is een opdracht die leerlingen kiezen uit een lijst van 46 opdrachten. Een aantal voorbeelden: - Ontwerp voor het verhaal een omslag, zodanig dat een aspirant-koper duidelijke informatie krijgt over de sfeer van het verhaal. - Maak van de meest werkzame passages een filmscript. Geef nauwkeurige aanwijzingen voor de cameraman. Welke acteurs/actrices zou je kiezen? - Kopieer enkele recensies over het gelezen boek, plak ze in je schrift, bespreek de argumenten die gebruikt worden en lever commentaar. Leerlingen moeten motiveren waarom ze juist deze opdracht bij het gelezen boek kiezen. Elke opdracht mag slechts één keer worden uitgevoerd. De vrije opdrachten worden beoordeeld op de mate waarin de opdracht weerspiegelt dat de leerling nagedacht heeft over het betreffende boek. Er treden grote verschillen op bij dezelfde opdrachten. Een voorbeeld van een opdracht waarbij dit vaak gebeurt: “Ontwerp een lettertype waarin het betreffende boek gedrukt zou kunnen worden. Toelichten. “ Leerlingen werken de opdrachten op eigen wijze uit. Enkele voorbeelden van uitwerkingen laten we hier volgen. Een gedicht bij ‘Koot droomt zich af” (jongen)” Om over gewone dingen Zoveel nieuws te verzinnen Is een goed idee Schrijven over een lichtknopje op de weecee. Gewone dingen worden als hij ze schrijft Iets dat je lang bijblijft. ‘Koot droomt zich af” Wat als een karaf Gevuld met sinaasappelsap[ Als een lekkere appelflap Maf. Zoveel nieuws Is zoiets ouds. “Bedenk vijf nieuwe titels bij Buitenstaanders van Renate Dorrestein: .Hier volgt een van de vijf bedachte titels, met verantwoording, door een meisje: 1. Een eigenaardige vakantie Max en Laurie waren op weg naar hun vakantiebestemming, toen ze plotseling in de sloot belandden. Vanaf dat moment loopt hun hele vakantie in de soep. Ze komen in een merkwaardig huis terecht. Een oude vrouw die van vers bloed houdt, haar zoon die als beroep liefdesbrieven schrijft, twee identieke zusjes, een zwakzinnig kind en een onnozele knecht. Ze weten gewoon niet wat ze van al deze mensen moet denken. Weggaan gaat echter niet, want de auto moet gemaakt worden. Dus de vakantie verloopt eigenaardig. Eigen gedicht door een jongen naar aanleiding van J. Oberski’s Kinderjaren: Miljoenen mensen staan met hun rug tegen de muur. Miljoenen reiken met hun handen naar de vrijheid. Vrijheid niet ver van je weg, maar afgebakend door Prikkeldraad en soldaten. Vrijheid niet ver van je weg, maar afgebakend door Overmacht en onrecht. Sommigen blijven leven, Sommigen kunnen niet. Sommigen zoeken hun vrijheid door te blijven vechten. Sommigen zoeken hun vrijheid door dood te gaan. (De leerling voegt een foto toe en een uitgebreide uitleg van de opdracht) De leeservaring Elke vrije opdracht alsook het uitreksel gaat vergezeld van een onder woorden gebrachte leeservaring. Daarin moet de leerling zijn eigen mening geven over het gelezen boek. Het is de bedoeling dat deze mening zo goed mogelijk wordt beargumenteerd met behulp van concrete voorbeelden uit het werk. De literatuurmeter kan namelijk een hulp zijn bij het formuleren van de leeservaring. In onze opzet heeft dit een zeer hoge prioriteit. De leerling moet uitgebreid weer kunnen geven hoe het boek bij hem overgekomen is, en wat hij ervan heeft opgestoken. We stellen aan het begin van het schooljaar altijd duidelijk dat het literaire boek in de eerste plaats een ervaringsgegeven is dat verruiming, verkenning, herkenning en verduidelijking voor jezelf kan betekenen. Op het mondeling schoolonderzoek laten we de leerling ook altijd beginnen met het boek dat hem de meest bijzondere leeservaring gegeven heeft. We geven de leerlingen een lijstje met richtvragen zoals: - Herken je de concrete gebeurtenissen? Licht toe met voorbeelden. - Hoe voel je je tijdens het lezen van het boek? - Kun je het boek met andere boeken of met een film vergelijken> leg dit uitvoerig uit. - Hoe kijk je aan tegen het karakter van de hoofdperso(o)n(en)? - Wat vind je de beste passage en waarom? Uiteraard verplichten we de leerling niet uitgebreid intimiteiten uit zijn dagboek te citeren. Zij stellen hun eigen grenzen. Aanvankelijk hebben de leerlingen de neiging om beknopt te antwoorden op de richtvragen, maar als je ze verplicht om de vraag in de beantwoording mee te formuleren, gaan de meeste leerlingen op den duur vanzelf uitgebreider te werk. Op onze afdeling volgen veel leerlingen het vak omgangskunde. Dit vak laat zijn positieve sporen duidelijk achter bij de leeservaringen die we binnen krijgen. We lezen enkele fragmenten. Bij Pauls Ontwaken van Frederik van Eeden: “Het mooiste van het boek vind ik het sterven van Paul. Het is niet gruwelijk of pijnlijk. Het liet eerder een zoet gevoel na. Ik vond dat het iets vertederends had. Het hel boek werkte naar de climax toe. Een openbaring. In vee; verhalen en films wordt er vaak als iemand sterft, een anticlimax bereikt. Dood wordt dus bijna altijd geïdentificeerd met angst en zwarte leegheid. Maar in Pauls Ontwaken wordt er een soort hoogtepunt bereikt.” Bij Liefdesschijnbewegingen van Remco Campert:. “Dit boek heeft niet zo’n grote indruk op mij gemaakt. Ik vond het een wat saai en oppervlakkig verhaal. Remco Campert heeft gebruik gemaakt van de alleswetende en onpartijdige verteller. In het begin laat deze verteller je in ieder hoofdstuk met een ander personage kennismaken. Naarmate het verhaal vordert komen deze personages elkaar tegen in vrij onbenullige situaties.” Algemene ontwikkeling In het licht van de discussie over de europeanisering van het literatuuronderwijs willen we ook even stilstaan bij het aspect van de cultuurgeschiedenis in de les Nederlands. Zoals in de inleiding aangegeven is, bestaat er bij velen een nogal negatief beeld van een havo-leerling. Dat is al zo wanneer het de literaire en culturele ontwikkeling betreft, laat staan als ze zich ergens voor moeten inzetten. We weten uit ervaring dat dit beeld niet helemaal opgaat. In het schooljaar 1991/1992 vonden wij het nodig om te kijken of de leerlingen te porren waren voor het uitdiepen van een of ander cultuurhistorisch onderwerp. Dit leek ons geen overbodige luxe in het besef dat de meeste jongelui hun cultuurhistorische ontwikkeling voornamelijk opdoen bij MTV. De videoclips geven veelal in een caleidoscopisch trancegebeuren een mengeling van culturele en historische snoepjes rondom het muzikale en lichamelijke snoepgoed. Bij elke peak-experience waarmee de muziekwereld uitpakt, ontbreekt elk historisch en cultureel besef, laat staan dat er sprake is van enige diepgang. Eenzelfde soort trend is waar te nemen in de reclamebranche. Neem u een van de al wat oudere Pepsi-commercials, waarin schaamteloos alle culturen met een eigen geluid in ca. 1 minuut in een pepsi-glas worden gegooid. Reciterende Tibetaanse monniken krijgen een figurantenrolletje in de commerciële toonsoort. Tegen de achtergrond van deze bewustzijnsvervuiling kan het geen kwaad als scholieren wat algemeen culturele ontwikkeling krijgen bijgebracht. Onze havo-leerlingen kregen de taak een radio- of tv-programma te maken over een van de cultuurhistorische onderwerpen van een lijst die wij in onze wijsheid opgesteld hadden. Het resultaat mocht wel ludiek zijn, maar de eerste eis was dat het informatief correct en van niveau was. Verder moest het boeiend zijn en het programma mocht niet langer dan 15 minuten duren. Het viel ons op dat veel leerlingen in korte tijd in staat waren om de relevante aspecten van het onderwerp uit te diepen en in een boeiende vorm te gieren. De opdracht sloot goed aan bij de behoefte die veel havo-leerlingen hebben om samen met anderen actief te zijn. Een groep had bijvoorbeeld als onderwerp Jeanne d’Arc. De leerlingen hadden veel aspecten toegankelijk gemaakt onder andere in een zelf gemaakt typisch Frans schoolliedje dat de hele klas kon meezingen. Een andere groep bracht in een soort talkshow duidelijk de cynische machtshonger en het seksistische van Julius Ceasar, waarbij de correcte feiten tot vlotte conversatie waren verwerkt met Cleopatra en Jan Lenferink. Weer een andere groep met hetzelfde onderwerp maakte in een actualiserend telefoongesprek met Cleopatra zeer duidelijk wat voor een doortastende dame deze vrouw was. Onze indruk is dan ook dat zo’n vorm van informatieverwerking de cultuurgeschiedenis dichterbij de ervaringswereld van de leerlingen brengt, en dat de leerlingen in veel gevallen behoorlijk geïnteresseerd raken in het onderwerp. We stonden er af en toe te kijken van het hoge niveau van de prestaties. Daarenboven hebben wij gesignaleerd dat het belangrijk is dat de leerlingen meer mogen lezen dan wat het vaderland biedt. Literaire grenzen zijn niet functioneel. Op schoolniveau biedt dit de mogelijkheid tot samenwerking met de secties vreemde talen, zoals dit op onze school het geval is. De doelstellingen van het literatuuronderwijs zijn dan ook niet geografisch gebonden. Iemand als Kundera kan bepaalde leerlingen meer bieden dan Jules Deelder. Waarom zouden wij leerlingen dan beperken tot schrijvers van Nederlandse bodem? Tot slot Op welke manier je het literatuuronderwijs ook inricht, de verplichting om boeken te lezen werkt averechts. Leerlingen haten de verplichting veel meer te lezen dan het lezen zelf. We hebben gekozen voor een gedeeltelijke vrije keuze van titels. Bij een volledige vrije keuze blijkt het moeilijk te zijn om de cognitieve doelen te bereiken. De vrije opdrachten dragen bij tot de affectieve ontwikkeling, de leeservaring (als taak) dient het ervaringsleren. Er moet een redelijk evenwicht tussen deze cognitieve, affectieve en ervaringselementen zijn. Om zicht te krijgen op het effect van ons onderwijs hebben wij in 1989 een kleine enquête gehouden (Gielen, Noë, 1990). De meeste leerlingen hebben redelijke goede herinneringen aan het literatuuronderwijs. Een groot percentage oud-leerlingen leest nog steeds. Vijfdeklassers vermoeden dat ze na het halen van het diploma met plezier zullen lezen, als het niet langer verplicht is. Het oordeel van oud-leerlingen is vaak anders dan dat van de huidige leerlingen. Zij zien bijvoorbeeld het belang van de ervaringsopdracht, terwijl de huidige leerlingen we wel enig belang aan toekennen, maar het niet leuk vinden om te doen. De meeste leeservaringen worden echter met zorg geschreven. Literatuurgeschiedenis is over het algemeen niet blijven hangen en wordt als onbelangrijk beschouwd. Wij vragen ons af of deze kennis er überhaupt wel is geweest. De resultaten van het schoolonderzoek literatuurgeschiedenis 1989 waren erg slecht en sindsdien doen we het anders; in de latere schoolonderzoekprogramma’s hebben we de literatuurgeschiedenis gecombineerd met de bespreking van boeken. De Amerikaanse film ‘Dead Poets Society’ vertelt het verhaal van een gepassioneerde docent Engels, die in de periode na de oorlog moedertaalonderwijs geeft op een engelse kostschool. Zijn methodes zijn erg onorthodox. Hij gaat uit van de ervaringen van de leerlingen, laat ze met namen poëzie aan de lijve ondergaan. Zijn methode wekt veel weerstand bij collega’s en aanvankelijk ook bij studenten. In deze romantische film overwint de docent de apathische houding van de leerlingen, maar delft hij uiteindelijk het onderspit tegen het systeem. Aanhangers van het ‘ervaringsleren’ zijn in elk land te vinden. En tegenstanders niet minder. Literatuur Anbeek. A.H., Ik heb al een boek, Groningen 1975 Buys, Ans, Literatuurmeter. Een havo-4 leerling aan het woord’. In: Moer 1986/3, p.38 Gielen, Piet, Effe uitrekenen wat ik van dat boek vind?” In: Moer 1984/6, p. 36 Gielen, Piet. Noë, Xander, Literatuuronderwijs, een zure appel?” In: Moer 1990/1, p.10.